|
Undervisningen |
|||||||
|
»Du kan tro det er dejligt at være på højskole, vi lærer både at læse, skrive, regne og tegne. Vi har desuden gymnastik og håndgerning. Men det bedste af det hele, det er dog når Bording holder foredrag. Ja, det skulle du høre. Han taler så jævnt og ligefremt, så vi kan forstå det. Da jeg mødte her på skolen, kom jeg med så mange spørgsmål, der stod så dunkle for mig, og som jeg ventede, at der ligesom skulle blive kastet lys over, og jeg er heller ikke her bleven skuffet. Jeg synes allerede, livet er langt rigere og skønnere, end det var, før jeg kom her, jeg har fået langt mere lyst til at leve og virke; og skønt jeg gerne ville blive her noget længere, så længes jeg dog efter at komme til at tage fat igen, og jeg synes nok, der kan blive noget at arbejde for. Ja, kære Mads, du kan tro, at vi har mange skønne minder herfra, som vi aldrig vil glemme.« Mariane Pedersens brev til Mads fra 1910 kan måske virke lidt demonstrativt rosenrød i sin beskrivelse af det udbytte, hun har fået af undervisningen. Men det hænger sammen med, at Mads nok ikke eksisterer, og at brevet befinder sig i et stilehefte, som har været afleveret til forstander Bording selv. Beskrivelsen af undervisningens udbytte fortæller derfor nok mere om Bordings idealbillede af formålet med at gå på højskole, end det fortæller om Marianes erkendte udbytte af undervisningen. Men ikke desto mindre er store dele af landboungdommen gennem undervisningen på Ry og andre høj skoler i første halvdel af vort århundrede kommet i besiddelse af en væsentlig større viden og et bredere udsyn. Skolefag
og håndværksfag At
skolefagene havde en central placering på Ry Højskole fra starten i 1892
og op til 1960'erne gav god mening, idet størsteparten af eleverne ikke
havde modtaget anden undervisning end den lovpligtige. Forstander Hostrup
underviste bl.a. i dansk og retskrivning på et af de tre hold, som
eleverne blev delt ind i. »Denne inddeling skete straks den første
skoledag ved hjælp af to små opgaver: diktat og genfortælling, altid de
samme, der gav et lille morsomt indblik i elevernes forudsætninger...« Skolefagene foregik som her oftest i mindre grupper, mens de almene fag havde forelæsnings- eller foredragsform, hvor alle eleverne var samlet. Denne sidste undervisningsform gjorde det muligt at klare undervisningen af forholdsvis mange elever med en minimal lærerstab.
I forstander Terkelsens tid var dansk et centralt fag. Han tilsluttede sig Grundtvigs opfattelse af, at højskolen skulle være historisk-poetisk. Men en forudsætning for at nå frem til erkendelser og oplevelser i det historisk-poetiske var en beherskelse af sproget. Altså anså Terkelsen dansk for at være højskolens vigtigste fag. Om undervisningen i faget i 1930'erne skriver han: »På vort specielle ugeskema stod der for
mandagen og fredagens vedkommende ordet diktat. Vi kaldte det forberedt
diktat. Det var frivilligt, om man ville forberede sig eller ej. Vi var
enige om, at det var bedre at forebygge fejl end at begå dem. (...)
Tirsdag havde vi sproglære. Foredrag
og almene fag Eline Begtrup underviste i naturhistorie: »Hun omfattede dette fag med stor varme og havde energisk fordybet sig deri. Alligevel var det svært for hende at få eleverne med. Måske har karlene fundet hendes foredrag vel romantiske, mens pigerne vist fandt dem for tunge.« Astrid Hostrup var ikke så negativ i bedømmelsen af Eline Begtrup, der senere åbnede sin egen højskole i Levring - hun fremhævede især hendes evne til at tage sig af de lidt tunge elever. Danmarkshistorien tog Chr. Halskov sig af. Han »holdt sig nærmere ved jorden. H an var en flink og ungdommelig fælle. Danmarkshistorien var hans hovedfag, men han havde sin styrke i kammeratskabet med eleverne, der regnede ham som ligemand, mens de så op til Hostrups og havde respekt for frk. Begtrup.« Astrid Hostrups far P. Bojsen var også tilknyttet skolen som lærer. »Han havde let ved at tale til de unge; selv »dem på de bagerste bænke« fik han hurtigt med. Såvel af temperament som indstilling var Bojsen og Hostrup jo yderst forskellige. Mange ting så de under hver sin synsvinkel, men i et kunne de mødes: arbejdet for dansk ungdoms vækkelse og oplysning. Derfor blev deres samvirke så godt og gavnligt.« Lærer Alstrups beskrivelse af nogle af de første lærerkræfter på Ry Højskole er gengivet i Astrid Hostrups erindringer »Et jævnt og muntert, virksomt liv på jord«. Selv får han dette skudsmål af Astrid Hostrup: »Han var selv en solid støtte for skolen, men blev aldrig nogen taler, som rev eleverne med sig.« I beskrivelserne af lærerne bedømmes de ikke mindst på deres evne til at »rive eleverne med«, og på dette felt var de tre første forstandere på Ry Højskole ubestridte kapaciteter - hver på deres måde. Hostrup
synes at have været en foredragsholder med skarpt vid og et stærkt
intellekt, og han kunne holde foredrag, der tryllebandt tilhørerne. Eline
Begtrup, der var lærer på højskolen fra 1895-97, var en af de
tryllebundne. Hun »måtte beundre den klare og personlige form, hans
meddelelser havde, og hans rent klingende danske sprog; endnu stærkere
virkede dog den flammende harme mod al uretfærdighed, som gav de
historiske skildringer deres farve og glød. Det var netop Hostrups
ejendommelighed som taler, denne sammensmeltning af et fuldstændig
behersket foredrag med en ubetvingelig indignation over lavhed og dumhed.« Men det kunne til tider være et problem for ham, når der var manglende genklang hos eleverne, eller når de ikke kunne følge ham, og det havde måske noget at gøre med hans »fornemme« natur: »En fornem natur, der stod aldeles usympathetisk og uforstående overfor det krysteragtige, det småtskårne og det smudsige og tvetydige. Der var i sjælden grad ren luft, hvor Hostrup færdedes«. Ved en uheldig lejlighed kom han som tidligere nævnt til at sige, at karlene kunne være nogle »seje kanutter«, der ikke kendte forskel på en gråspurv og en kanariefugl. Lidt
lettere gik det tilsyneladende med at konversere pigerne - om end det
kunne få karakter af pjatteri: »Det er så morsomt at se Helge snakke og
vrøvle umådeligt gemytligt med pigerne.« Hos Bording var der ikke meget pjatteri. Han var en alvorsmand, og hans foredrag var solidt håndværk. Johannes Terkelsen beskriver ham således i års skriftet 1967: »Bording var ikke den fødte taler. Men han havde noget at tale om, og han talte djærvt og kraftigt. Mest levende talte han fra sin hjemlige talerstol. Der var altid noget af en forkyndelse af danskhed og kristendom i hans foredrag.« Og Bording kunne bestemt også gøre indtryk på tilhørerne. Bordings datter Gudrun husker, at det kunne trække ud med middagsspisningen på grund af faderens foredrag: »I dem gav far sig selv og talte så indtrængende, at især pigerne i den sidste skoletid ofte mødte forgrædte til middagsmaden, og der da sænkede sig en sær tavshed over bordene. « Langt mere lyshed var der over forstander Terkelsens foredrag. Men også de kunne slå hårdt, således som Aage Damgaard oplevede det i 1938/ 39. Han havde meget svært ved at udtrykke sig skriftligt, og følte det som en gentagelse af nederlaget fra skolen: »Det føltes trist. Som en forbandelse. Men et skred var der, og det var til gengæld lammende på sin vis.- Det blev sat i gang af Johannes Terkelsens foredrag og oplæsninger. Han førte os med smældende, varieret og pointerende stemmeføring ind i litteraturens herligheder. Han læste, kommenterede og udlagde de danske og nordiske klassikere og foretog strejftog ind i verdenslitteraturen. Når det for eksempel drejede sig om Ibsens »Peer Gynt« eller Victor Hugos »De elendige«, var det hele opførelser, han gav. Det var sindsoprivende og lammende...« En
næsten parallel oplevelse havde Viggo Nørgaard-Jepsen i 1926/27: Men
der var ikke kun sindsopriveIser i Terkelsens timer - der var også morskab:
»En dag ville han indprente os, at farven sort, der fortrinsvis regnes
for sorgens farve, sandelig også kunne bruges til at live op med. - På
lette fjed »røg« Terkelsen hen til de sorte lister, der dengang adskilte
paneler og væg, strøg dem »kærligt« med en finger og sagde: »Se,
hvordan den sorte farve her er med til at lyse op!« - Den læresætning
glemmer vort hold vist aldrig, for sort blev Terkelsens finger, og med
hans ivrige gebærder også hans næse. - Vi brast i latter og kunne ikke
få et ord frem. Da klokken i det samme ringede til frikvarter, stoppede
Terkelsen os ved døren for at få en forklaring på vores pludselige
anfald. Der gik en tid, før en ægte vestjyde fik pusten og sagde: »Do
er bleev sort o æ nææs« - vi andre trøstede med et: »Pyt, Terkelsen,
det liver op.« - Det blev ikke ham, der morede sig mindst.«
At
det var en oplevelse at lytte til Terkelsen kunne også den schweiziske højskolemand
Fritz Wartenweiler bekræfte. Han mente, at Terkelsen ikke rigtig kunne
holde foredrag. De første 5-10 minutter holdt han foredrag, Undervisningen på Ry Højskole var ikke kun en endeløs række af foredrag. Her gengives afsnittet om undervisning i skoleplanen fra 1929: »Undervisningen omfatter de almindelige skolefag. Menneskeslægtens historie - i og uden for Danmark - søger vi at komme i levende forbindelse med gennem foredrag, samtale og selvarbejde. Dansk lægges der meget vægt på. Sang og gymnastik hører til daglig kost. I geografitimer »rejser« vi i og udenfor vort fædreland. I litteraturtimer samles vi om noget af det bedste - både muntert og alvorligt - der er skrevet på dansk. Desuden arbejdes der med regning, sundheds lære, samfundslære, landbrugs lære, landmåling, tegning og regnskabsføring. I håndarbejde undervises der i forskellige slags syning og broderi.«
Men et ophold på mellemkrigstidens Ry Højskole kunne medføre andet end bedre skolekundskaber. F.eks. holdninger til omverdenens begivenheder. Antifascisme
og pacifisme I 1933 skriver han: »Året 1933 vil indgå i historien som et mærkeår. Da skete der meget sært, underligt, derude i den store verden, noget der fik tusinder til at juble, men også tusinder til at klage. Da kom der en for de allerfleste mennesker såre uventet omvæltning i det store midteuropæiske land. ~..) Da trak der mørke, truende skyer op på menneskehedens fælles himmel.« Omvæltningen var rigsdagsbranden i Tyskland og den efterfølgende bemyndigelseslov, der gav Hitler frie hænder. I
årene op til 2. verdenskrig prægedes skolen af en bekymret iagttagen af
udviklingen syd for grænsen. Der blev skrevet artikler i årsskrifterne,
der berørte emnet - en af de mere progressive af slagsen var Nørgaard-Jepsens
»Nu er det mest opbyggende at bryde ned« i 1934. (Nørgaard-Jepsen har i
flere omgange været lærer på skolen). I
årene efter 1. verdenskrig gjorde Ghandis budskab om passiv modstand stærkt
indtryk i højskolekredse, og som en reaktion mod den skræmmende
udvikling fik pacifismen ny aktualitet i 30'erne, som det blev udtrykt i
en artikel af Terkelsen i årsskriftet 1938:
I sin bog »En vej til højskolen« kalder Johannes Terkelsen 1920'erne for håbets årti, hvor Folkeforbundet blev etableret, og hvor der i højskoleverdenen blev åbnet op til nye internationale forbindelser. Men så kom 1930'erne, som var angstens og frygtens årti med økonomisk krise og fascismens opkomst i Europa. Men på Ry Højskole nåede angsten og frygten sjældent at gøre et længere ophold: »Det skete, at derpå en højskole på en nyankommen elevs kraveopslag sås et »nazimærke«. Det kom som regel hurtigt om på opslagets bagside - for senere helt at forsvinde.« Det
moderne gennembrud
Mandøe havde lugtet lunten - og havde nok gjort det et stykke tid. Klientellet på høj skolerne var ved at ændre sig, og de unge mødte med nye krav og forudsætninger. Undervisningen var allerede blevet mere differentieret, således at den enkelte elev kunne sammensætte sin egen kombination af fag i samarbejde med en af lærerne (årsskriftet 1957), og nye fag begyndte at dukke op, som f.eks. kunsthistorie i 1959. Men selvom Mandøe læste udviklingen, var det kun modstræbende, han indrettede sin højskole efter det. Det gjaldt bl.a. den stigende differentiering i undervisningen: »Det hører nok tiden til, det gør heller ikke spor, når det blot ikke ender med ene »specialiteter«. Det må højskolen nemlig ikke. Det centrale må stadig være det, der er fælles for os alle. Hvis det fællesmenneskelige fra centrum forlægges ud i periferien, holder vi næppe højskole længere.« (Årsskriftet 1960) Men når det gjaldt indholdet i den almene undervisning var Mandøe eksponent for det moderne i litteratur og filosofi, og samfundsfagene blev styrket. I 1962 blev redaktør Ole Berndt Henriksen tilknyttet som timelærer med faget storpolitik, og de nyeste forfattere blev taget op i danskundervisningen. I 1965 blev der oprettet et særligt dramatikhold, som arbejdede med så nye dramatikere som Arrabal og Wesker. Og Mandøe spillede selv med stor intensitet med i elevmøde stykker som Thornton Wilders »Vor by« (1958) og »Vi venter på Godot« (1969). At Mandøe fik problemer med at få idealer og virkelighed til at nå sammen på Ry Højskole i slutningen af 60'erne var derfor ikke, fordi han ikke fulgte med tiden. Og det var heller ikke fordi han ikke på et vist plan var klar over, hvad der var ved at ske. problemet var, at han ikke kunne erkende, hvor fundamentalt ungdommen var ved at ændre sig. Eller han ville ikke acceptere, at højskolen skulle vende sig 180 grader efter denne ændring. Eksperimenternes
tid Udtalelsen
stammer fra to elever, der var på Ry Højskoles vinterhold 1971/72. (Årsskriftet 1980/81) På denne baggrund kan man sige, at højskolen havde to muligheder; at sætte båden på land, når det begynder at blæse op, for at redde fortiden (som Niels Højlund udtrykker det), eller at forsøge at eksperimentere sig frem til, hvordan sejlføringen skulle være med den nye vindretning. Ry Højskole valgte at eksperimentere. Højskolerne havde jo frihed til at vælge egne pædagogiske metoder, og i de følgende år stod den på moderne undervisning, så det klodsede. 11970 blev undervisningen i samfundslære omlagt: »Eleverne blev delt op i fem ret tilfældige hold, hvert hold med sin lærer. Hvert hold skulle nu beskæftige sig med et eller flere samfundsproblemer, som de selv anså for væsentlige. Læreren skulle mindre undervise og mere stå til rådighed som konsulent og koordinator.« (Årsskriftet 1971) 70'erne blev også projekternes tid: »Vinteren vil vel især huskes for to andre projekter, »Familien« og »Arbejdspladsen«. Emneperioder har vi prøvet før, men kun over en weekend, en 2-3 dage. Denne gang blev den mere vante side af undervisningen - sprog, dansk, studiekredse - sat i stå en halv snes dage, mens hele flokken blev optaget af et fælles program. De to forløb blev ret forskellige: Det første byggede i høj grad på deltagernes personlige erfaringer, og resulterede noget uventet i dannelsen af flere kollektiver af højst forskellig sammensætning: Ungkarlene, som fiskede efter kvindelig bistand, rødstrømperne, som isolerede sig fra denne mandfolkedominerede verden, og andre mere blandede, som ville forsøge mulighederne i sådanne nye levemønstre.« Det andet projekt eller emneperiode hed »Arbejdspladsen og klasseforskelle i Danmark, - et emne, der skulle belyses fra fagforeningers, arbejdsgiveres og samfundskritikeres synsvinkler. »De to perioder kom, vel egentlig utilsigtet, til at markere en spænding mellem to pædagogiske metoder, en spænding, som vanskeliggjorde samarbejdet vinteren igennem - det skal ingen hemmelighed være. (Årsskriftet 1972)
Det var Arne Ørtved, der fik det ikke altid taknemlige job at forsøge at holde sammen på alle eksperimenterne: »Det var faktisk utrolig svært for ikke at sige umuligt at gennemskue, hvad det var, der foregik. Vi blev rendt over ende, og man svingede mellem rådvildhed, forvirring og begejstring - og depression.« Der blev begået masser af fejltagelser i denne periode, men det, der skete, »varmere, eller mindre uundgåeligt, men det var sandelig også nødvendigt,. og det var vel også så acceptabelt, at man ikke behøver at skamme sig over det i dag.« Ørtved stiller sig dog kritisk overfor dele af pædagogikken: »Man talte meget om elevcentrering og stof centrering som en afløser for den tidligere lærercentrerede undervisning, men resultatet blev ofte en utålelig selvoptagethed hos både lærere og elever. En evig talen om, hvordan man følte og fungerede. Og der blev evalueret og motiveret og revideret og restaureret. Og det blev sommetider rene Oxford-møder.« (Årsskriftet 1980/81) Men ind imellem Oxford-møderne blev der også vævet og tegnet og malet. Den
kreative højskole.
Eleverne kastede sig i det hele taget med stor iver over de kreative fag i 70'erne. Der blev tegnet og malet, der blev fotograferet og der blev lavet lokalradio. De store teaterroller var ikke længere forbeholdt lærerne, og eleverne var ikke længere statister i friluftsspillenes masseoptrin. Nu var teateret blevet et fag, og hvert hold sluttede af med et skuespil eller en musical. For at alt det kreative ikke skulle vokse vildt og blive til det rene pjat, var det selvfølgelig nødvendigt at få lagt en linje i aktiviteterne. Hvad var egentlig formålet med de kreative fag? - Lone Brøndum, der var lærer på de kreative fag fra 1981-84, gjorde sig nogle overvejelser i årsskriftet 1983/84 og kom med følgende bud: »Hvis højskolen skal leve op til at bygge på det levende ord, på samtalen mellem mennesker, må de kreative fags fornemste opgave være at skærpe evnen til og interessen for at lytte, tale og forstået af vore vigtige sprog, billedsproget.« Lone Brøndum mente videre, at der skulle skelnes mellem det, der er den skabende proces og det, som er ren teknik og produktion. Man måtte ikke flygte ind i det terapeutiske overdrev af »gør det hele selv fra bunden«. Man aner en vis konflikt mellem Dorte Holms syn, hvor det kunstneriske udtryk og håndværket hænger tæt sammen; for hende er opsætningen af væven lige så vigtig som det mønster, der væves ind i stoffet, og Lone Brøndum der finder det både muligt og ønskværdigt at adskille kunsten og håndværket; når man arbejder med de kreative fag på en højskole. Denne diskussion synes at have været central i arbejdet med de kreative fag på Ry Højskole. Grundtvig
og foredrag igen? Denne grundpille i undervisningen på en højskole forsvandt i det store - og nødvendige - opgør med traditioner og institutioners tyranni. I stedet kom en pluralistisk højskole, hvor alle emner var lige værdige til at blive taget op og behandlet i undervisningen. Denne pluralisme skabte ifølge Højlund en usikkerhed med hensyn til målsætning og indhold. »Retning og målsætning fremkommer nemlig ikke ved, at man lægger sammen og dividerer med antallet af deltagere i en diskussion.« Efter det store opgør kan man betragte højskolen som »det fejede og prydede hus«, men det er ikke i sig selv »noget svar at feje traditionen ud og derefter kalde højskolen en indholdstom størrelse som hvert enkelt elevhold skal fylde ud. Når man på denne måde lader sine huse stå tomme, rykker der syv andre ånder ind sammen med den som blev jaget ud, »og det sidste bliver værre for dette menneske end det første««. Er det den oprindelige ånd fra højskolernes ungdom, som nu igen skal fylde »det fejede og prydede hus«? Eller er det en helt ny ånd? Mulighederne diskuteres på Ry Højskole. Læs f.eks. højskolelærer Freddy Jensens artikel i års skriftet 1990, hvor han stiller nyreligiøsitet over for kristendom. Han mener, at 90'ernes højskoleelever - måske uden at vide det - på væsentlige punkter, f.eks. i spørgsmål om seksualitet, individualitet og dødssyn - identificerer sig med kristendommen. Eller læs højskolelærer Knud Riis' artikel i års skriftet 1987/88 : »Så vælg da livet!« »...højskolens opgave er at forelægge den store virkelighed, livet og lykken, døden og ulykken; så godt den formår. Mønsteret på dette forehavende er vel at mærke ikke langt væk; vi har det, som antydet, i vor grundtvigske tradition...« Og
hvem ved - måske er foredragene ved at blive sagen igen? |
