 Grundtvigsbilledet havde også plads i den gamle foredragssal i hovedfløjen, hvor Helge Hostrup her taler for karlene. |
||||
|
Det begyndte med, at vi engang i 1973 ryddede op i en af skunkene i forstanderboligen, der dengang lå i hovedfløjen ud mod Klostervej. Der var mange rare sager. Især gamle klædningsstykker og rekvisitter fra de utallige teateropførelser på »Øen«. Men også gamle malerier og fotografier af personer, landskaber, situationer. De havde sikkert prydet væggene rundt om på skolen, ikke mindst i den gamle foredragssal, som havde været et rigtig historisk rum med Skt. Jørgen og dragen på talerpulten. I 60'erne hang der reproduktioner af nyere malere og skiftende billeder fra en kunstcirkel, vi havde meldt os ind i. I 1966/67 kom der et maleri af Svend Dalsgaard. »Det er ikke mine nøgler!« hed det. Det hang nede i foredragssalen. I venstre hjørne foroven stirrede to meget uskyldige øjne på os. Nede i modsatte hjørne hang der tre nøgler på nogle små kroge. En stor del af vinteren hang der nøgler og øjne overalt på skolen. Og den stående replik var: »Det er ikke mine nøgler!« Det var jo ikke ligefrem nogen voldsom historisk-poetisk vision. I 1973 havde vi meldt os ud af kunstcirklen. Og de fleste af reproduktionerne var pillet ned. Nu var det elevernes egne værker, der prydede væggene. Nogen steder blev der malet direkte på væggene. Kunstmaleren Peder Stougaard var ude på skolen og lede arbejdet med eleverne. Han var en ildsjæl, som piskede eleverne frem til et resultat i en periode, hvor mange tit blev trætte undervejs og hellere ville diskutere processen, og hvordan vi havde det med hinanden. Tilbage til skunken. Pludselig kommer der et stort fotografi frem af det støvede mørke. Den svære polerede træramme er gået lidt i stykker; men glasset er intakt og også selve fotografiet. Bag støvet kommer Grundtvigs ærværdige kontrafej til syne. Et flot billede. Og da vi får bagsiden støvet af også, finder vi følgende indskrift: »Til digteren Jens Christian Hostrup fra Københavns Højskoleforening i 1882!« Billedet blev i triumf båret ned i foredragssalen og hængt op på hæderspladsen ved siden af tavlen bag talerpulten. Vi havde genfundet Grundtvig. Ligesom Ebbe Reich Kløvedal og Ejvind Larsen og alle de andre gjorde det i begyndelsen af 70'erne. Vi havde fundet vores egen Ry Grundtvig. Med Hostrup og Ry-sangen og den historiske dimension og sammenhæng, som vi savnede sådan i de år. Vi havde ikke bare bevidstløst overtaget »Den gamle«, men havde selv fundet ham igen som en hilsen og en inspiration til os og vor tid. For mig personligt betød dette her en masse. Vel ikke bare billedet, men hele Grundtvig-bølgen. Jeg slugte det hele. På mit natbord lå der altid et par digre værker af Grundtvigs »Udvalgte«, som jeg greb til, når jeg ikke kunne sove for spekulationer over skolens vaklende økonomi. Grundtvigs lange knudrede sætninger tvang mine spekulationer ind i sundere tankebaner. Og jeg var derfor sjældent ulykkelig over ikke at kunne sove. Historien om den genfundne Grundtvig fik så sin højst morsomme fortsættelse, da billedet drattede ned med et mægtigt brag midt i en foredragstime i min efterfølgers tid, flere år efter at j eg havde forladt høj skolen. At tyde denne del af historien tilkommer ikke mig; Og jeg ved ikke, om det var begejstring eller forargelse, der greb »den gamle«. Snoren har sikkert heller ikke haft det for godt. Men dette er en morsom illustration af, hvordan en højskoles historie bliver til: Man tyder ikke blot begivenhederne; men de bliver ubeskedent (og med et glimt i øjet) sat ind i en større sammenhæng. Der er større kræfter der råder her, end blot kroner og øre og pædagogiske fiduser og vedtagelser i bestyrelse, lærerkreds og plenarforsamling. »Over dig våger forsynets øje!« som der står i en af mine favoritsange. Højskolehistorie har ofte dette sidelys ind, der kaster flimmer over de faktiske kendsgerninger. Der er forunderlighed, skæbne, dybere mening over netop denne skole. Det er også en vigtig del af Ry Højskoles
ånd, at skolens historie fortælles igen og igen. Hvert nyt hold hører
denne forunderlige historie med faste »mystiske« indslag. Om Astrid og
Helges forelskelse i Sorø. Om Peter Bojsens drøm om, hvor skolen skulle
ligge. Om togturen til Ry for at købe grunden til skolen. Om Bording der
altid havde drømt om en skole her på sin barndomsegn. Når man kommer til skolen som elev eller som ansat, hører man ikke blot historien, men man optages i den. Den er ikke længere noget udenfor en selv. Men samtidig er den skyld i, at man i lang tid bliver ved med at føle sig som en, der er lidt fremmed, en der har mast sig ind og derfor ikke er der med samme ret som de andre. De færdes så hjemmevant; de udtaler sig så sikkert; de kender alle de mennesker fra by og egn, der kommer på skolen. På en måde er det jo ganske naturligt; men det virker så stærkt på højskolen. Og det bliver ved med at virke, selvom de pågældende måske har forladt skolen for flere år siden og måske oven i købet kun har været ansat i kortere tid. Ja, selv efter at man selv er rejst, kan man have denne »respekt« for dem, der var der før en selv.
Men samtidig bliver man også altid fremmed i forhold til dem der er der nu. Næppe har man forladt højskolen, før den er deres. Man synes, der er noget forkert i, at de går der og lader som om de ejer det hele. De åbner døre til skabe og rum; og hvis der er låst, tager de med største selvfølge en nøgle frem. Der er stik i hjertet. Det er ikke ejerfornemmelser; men det er en fornemmelse af, at disse fremmede her betræder »det allerhelligste«, sjælens, åndens hemmelige gemmesteder for at sige det fint. Det er modstridende følelser, og de sætter os på sporet af vigtige træk ved, hvad højskole er: Den er jo nu for det første altid noget levende, noget nuværende. Der kan ligge nogle gamle bygninger; stå nogle sange i en bog, fortælles nogle historier om skolen; men selve skolen er kun til i nuet. I mødet mellem lærerne og eleverne. Skolen er jo ikke påtvunget nogen. Der er nogle elever der vil lære noget; og nogle lærere, der har noget på hjerte. I mødet mellem de to parter bliver højskolen til. Det er det, der gør det så utrolig spændende at være højskolelærer (og -elev, når det ellers lykkes). Det er dette at det hele skal fyres af i nuet, i mødet og samværet. Det er lærerens lidenskab, begejstring, optagethed af stoffet, der er drivkraften. Eller det er udfordringen i dette at undersøge noget nøjere, nysgerrigheden, nødvendigheden. Det, der skrives her, forlanger ikke at være udtømmende, men blot at være med til at vise, at ethvert hold er sin egen højskole. Med sin egen ånd og sin egen identitet. Derfor er tidligere elever ofte også et meget reaktionært element i samarbejdet omkring skolen. De synes altid, det skal være som dengang de selv var der. Ellers er det ikke Ry Højskole. Og intet er nogensinde som dengang, hvis det er ordentlig højskole. Det er for øvrigt et af problemerne ved af skrive Ry Højskoles krønike, hvor man som det hedder i oplægget til mig »gerne vil fange ånden for at kunne iagttage det, der er fælles for alle hold gennem årene, og samtidig er noget specielt for Ry Højskole«. Ånden er en fri fugl; og da højskole ganske rigtigt er eller skulle være noget med »ånd«, så er skolen på en måde også en fri fugl. Den er der kun lige nu. »Vinden blæser, hvorhen den vil. Du ved ikke, hvorfra den kommer, og hvor den går hen. Du hører kun dens susen!« Sådan sagde Vorherre engang. Sådan er det med ånden, og sådan er det til dels også med højskole. Du hører kun dens susen. Oppe i klubhuset ved stadion er der et glas skab med alle sejrstrofæerne. De bliver taget frem en gang imellem og beundret og pudset op og sat ind igen. Sådan kan man ikke gøre med »ånden«. Den kan ikke pudses op og ikke beundres. Den er levende, nuværende, nærværende. - Hvis den altså er der! For »ånden« kan jo forsvinde. Og så er en højskole svær at have med at gøre; den bliver primitiv og meningsløs. Man er ikke selv herre over ånden. Den kan bære en og inspirere en; og det er godt, så længe det varer. Men man kan også svigte og ligefrem ødelægge den samme ånd. I samme åndedræt må man nævne en anden karakteristisk ting ved en højskole: Den er personlig. Det skyldes vel blandt andet, at der ikke er pensum, eksamen eller anden tvang forbundet med undervisningen. En højskole bliver ikke blot afhængig af de mennesker, der arbejder der; men den bliver næsten identisk med dem. Og identiteten går begge vej e. Lærernes identitet bliver i høj grad også påvirket af at være på netop den skole. En højskole er ikke bare en institution, et ansættelsessted, men en organisme, en personlig, menneskelig organisme. Jamen, er der så noget, der går igen fra hold til hold, fra forstander til forstander, fra epoke til epoke? Er der noget, der hedder Ry Højskole i eksistentiel, indentitetmæssig forstand? Ja, det mener jeg faktisk, der er. Ellers havde jeg ikke kunnet skrive denne artikel. Jeg har følt den ånd på min egen krop eller i min egen sjæl. Jeg har mærket den som en inspiration og som et åg. Og j eg har følt at den var truet og næsten var ved at forsvinde for os. Måske hænger det sammen med, at jeg var forstander i en af de mest bevægede og kritiske perioder i højskolens historie. Sådan har vi da i hvert fald hidtil betragtet begyndelsen af 70'erne; men eftertiden bliver måske klogere eller vil foretrække at fortælle det på en anden måde. Der har i hvert fald været krisetider på Ry Højskole både før og efter ungdomsoprørets dramatiske dage. [ en anden sammenhæng har jeg skildret omvæltningerne i de år (Årsskriftet 1980-81); her skal jeg så prøve at kredse ind, hvad der levede videre fra tiden før. Hvordan forsøgte vi at fastholde Ry Højskoles identitet midt i omvæltningerne. Eller hvordan den fastholdt os. Men vi skal begynde helt tilbage i 50'erne og 60'erne. Da jeg kom til Ry Højskole i 1966, havde Eva og Asbjørn Mandøe været der i ti år. De var altså etablerede som forstanderpar. Havde sat deres præg på undervisningen, på livet på skolen og på bygningerne. Der var sket flere moderniseringer; men det mest iøjnefaldende var nok ombygningen af foredragssalen. Det historiske præg der stammede helt fra Bordings tid, forsvandt fuldstændig. Skt. Jørgen og dragen blev erstattet af en moderne neutral talerpult. Den var funktionel og kunne let fjernes, når der skulle være film eller optræden. Hvide hessianvægge med forholdsvis moderne reproduktioner. Flytbare stole, som kunne stables. De var robuste og skulle ikke vedligeholdes med maling eller betræk. Som foredragssalen var hele højskolen. Det var ikke pjat dette her, men en skole hvor der skulle undervises og arbejdes. Ingen forloren romantik, hverken fra historien, mytologien eller litteraturen. Det var efterkrigstidens opgør med idealismen og nationalromantikken. En kritisk tid, en selvopgørets tid og en analyserende tid. På de ti år havde Mandøe fået etableret en moderne højskole, selvom det sikkert ikke er gået stille af. Der var stor forskel på Terkelsen og Mandøe i temperament, i stil, i livsindstilling og meget andet. Og det har ikke været let at komme efter Terkelsen, som jo havde siddet her i 28 år. Ry Højskole var (og er) i sjælden grad identisk med Terkelsen. Og han var jo stadig lærer på skolen og boede i byen. Og selvom Terkelsen vist aldrig blandede sig, så var han da just ikke en, man sådan overså. Men på de ti år havde Mandøe fået sat sit præg på skolen. Nogen vil måske protestere mod udtrykket »en moderne højskole«. De ville sige, at den var gammeldags. Ry Højskole blev stadig regnet for en af »de gode gamle«, ligesom Rødding og Frederiksborg og Vallekilde for nu at nævne de tre, som man gerne blev slået i hartkorn med. (Der var gamle tråde til alle tre skoler: På Frederiksborg, forstander Haugstrup, tidligere lærer på Ry, på Vallekilde, Terkelsens gamle ven Uffe Groesen, som ganske vist nu var gået af og efterfulgt af Mandøes tidligere kollega, Jørgen Jessen; og endelig kom Mandøe selv fra ansættelse på Rødding).
Var Ry moderne eller gammeldags? Jeg tror, Mandøe ville have afvist spørgsmålet. Det interesserede ham ikke. Han ville lave højskole; og ved det forstod han et sted, hvod man arbejdede seriøst og dybtgående med tidens problemer. Samtidig skulle skolen være som et hjem med forstanderparret som autoriteterne og dem, der havde ansvaret. Det var den gamle bondegårdsmodel. Denne model var usvækket gået videre fra Terkelsen til Mandøe; men naturligvis med de ændringer som forskellene i temperament og personlighed afstedkom. Fædre var ikke længere så muntre og alfaderlige som Terkelsen. Autoriteter var blevet mere alvorlige og saglige. Måske fordi autoriteten ikke længere blot var nedarvet; nu skulle den sætte sig igennem med viden og myndighed på godt og ondt. På den måde var Ry Høj skole fortsat en gammeldags skole, som de fleste af de ældre skoler var det på den tid. Højskolen var stadig et hjem, og forstanderens autoritet var usvækket. Der var ingen form for demokrati. Der var et såkaldt skoleråd, som var med til at tilrettelægge fester, ekskursioner og lignende »udskejelser«. Lærermøder blev holdt, når forstanderen fandt det for godt; og det var ikke særlig tit, for det meste kunne klares ved den daglige formiddagskaffe i forstanderens spisestue. Derfor var der jo heller ikke noget lærerværelse. Hvis man havde en mellemtime, kunne man tage hjem eller sætte sig i elevdagligstuen; den var altid tom, for alle elever deltog i alle timer. Denne stil virkede kun sjældent trykkende eller undertrykkende. Vi lærere havde nok af råderum endda, ikke mindst fordi Mandøe var et frisindet menneske, der viste lærerne tillid, men også forventede en solid arbejdsindsats og loyalitet til gengæld. Derfor følte man også, at man havde et ansvar, selvom det ikke udmøntedes i demokratiske organer eller samarbejdsformer. I sit indhold var Ry Højskole imidlertid en moderne højskole, et barn af tiden. Eksistentialismen og modernismen havde sat sit mærke på den. Man var bange for svulstige ord og forførende oplevelser. Et højskoleophold skulle ikke først og fremmest være den store oplevelse, men et sted for personlig fordybelse og dermed også et sted, hvor man blev klogere På sig selv og sit liv. Ry-sangen blev naturligvis sunget, men ikke mere end højst nødvendigt. Den var vist ikke Mandøes livret; den kække ungdomsdyrkelse passede ikke for tidens realitetssans og søgende stil. Foredragene behandlede ofte eksistentielle og samfundsmæssige problemer. De var sjældent krydret med de selvoplevede indslag, som Terkelsens foredrag, og der var slet ikke alle følelsesudbruddene. Mandøe gjorde en dyd ud af at stå helt stille under sine foredrag, så ordene kunne komme til deres ret. Det var dem, det drejede sig om, ikke følelser, oplevelser eller foredragsholderen. Dette var ikke blot Mandøes stil; det var også tidens stil. Og ordet »Ånd« var nærmest et fremmedord; det var ikke sagligt nok. Det var altså ikke fordi skolen var åndløs; men man var bange for det forførende. Der blev diskuteret meget og ivrigt på den højskole. Der var altid en sag på bordet. Vi diskuterede aldrig os selv, eller hvordan vi havde det. Nej, det var vigtigere sager. Og det var oftest det nyeste nye: film, teater, litteratur, filosofi, politik. Selv blev jeg i 1966 ansat til at undervise i moderne lyrik. Det var i modernismens blomstringsperiode med ret så uforståelige digte. Men vi sad altså der som på mange andre højskoler og tærskede i disse mærkelige tekster, som fornægtede alt det overleverede, endog sproget selv for at nå ned til selveste begyndelsen. Selvom der i meget af dette var et tilsyneladende brud med den traditionelle høj skole, så var dog denne kritiske modernitet det tydelige tegn på, at højskolen arbejdede på, at eleverne skulle finde deres »plads blandt tidens børn og ikke blandt dens trælle". Denne linie var ikke blot i overensstemmelse med Ry-sangen, men med Ry Højskoles linie helt fra de første år, hvor man også tog fat på tidens problemer og gerne udfra en kontroversiel og kritisk synsvinkel. Diskussionen gik også højt mellem den radikale Helge Hostrup og hans venstre-hustru Astrid; men de kunne dog mødes i at være kritiske overfor de konservative højrekræfter, der blev sat fra magten i 1901. I 60'erne følte vi os ikke på kollisionskurs med den gamle høj skole; men det kom vi til i 70'erne. Vi har hidtil været tilbøjelige til at se ungdomsoprøret som det store brud; men som det fremgår af dette, blev grunden nok lagt adskillige år før. Det var hele efterkrigstidens undsigelse af fortid, følelser og store ord, som førte til, at man pludselig måtte vælte hele butikken. Ordene blev til handling; og det var vi faktisk slet ikke forberedt på. Vi var åbenbart alligevel ikke nogen moderne højskole; men det var der heller ikke nogen andre, der var. Vi blev som det øvrige samfund taget på sengen af det såkaldte ungdomsoprør, der skyllede henover landet i 4-5 år omkring 1970. Mandøe sprang fornuftigvis fra. Det, der var i frembrud, var slet ikke hans stil. Elevernes forventninger til undervisningen og samværet på skolen var han ikke indstillet på at imødekomme. Han kunne vel heller ikke. Nu handlede det ikke længere om at gå i dybden og arbejde seriøst og sagligt med sit stof. Nej nu gjaldt det undersøgelser, interviews, rapporter. Foredragene skulle være hurtige og informative. De skulle bruges til noget her og nu. Den traditionelle lærerrolle opløstes i nogen grad; man blev konsulent, inspirator og situationsredder. Eleverne skulle helst selv opdage, at de havde brug for en. Nu var det altså ikke blot de gamle værdier og nationalromantikken, der blev undsagt; men det var alle værdier, al autoritet, erfaring, erhvervet viden. Synspunktet kan beskrives sådan: Livet begynder først, når jeg får kastet åget af mig og går i gang med mine undersøgeiser, mine skemaer, mine iagttagelser. Lærerne skulle ikke være personligheder, men elevernes ligemænd og -kvinder, og helst ikke for fremtrædende i diskussionerne. Vi lærere gik på kursus i »gruppearbejdets pædagogik og psykologi«; et kursus som også endte i kaos, fordi undervisningen pludselig også virkede på deltagerne. Hjemme på skolen forsøgte vi os med en studiekreds i lærerflokken i »Frigørende pædagogik« og »De undertryktes pædagogik«. Det var Paulo Freire og andre, der havde arbejdet med undertrykte befolkningsgrupper, der var de pædagogiske idoler for os; og man overså ganske, at der var pokker til forskel på undertrykte og udbyttede Sydamerikanske indianere og forkælet velfærdsdansk tresserungdom. Selvom det her måske bliver tegnet lidt skarpt op, så er det bestemt ikke min mening at hænge den tid ud. Den var, som den var. Det sydede og kogte. Og det var naturligvis hårdt ved »en god, gammel højskole«. Vi ansatte havde ofte svært ved at være på højde med situationen. Og vi følte os ofte på kollisionskurs med højskolens bagland og ikke mindst med byen. Det kom til et par åbenlyse sammenstød; men det kom også til nye forsøg på samarbejde og åbenhed overfor byen. Og det var til stor gavn for skolen, at vi i de år havde byens borgmester som formand for høj skolen; og Jørgen Nielsen var ikke sådan at vælte omkuld. Vi lærere holdt masser af møder for at finde nogle ben at stå på. Det drejede sig jo ikke blot om at få det til at glide med det hold, der var der. Det skulle jo gerne blive til højskole! - Og det skulle gerne blive til Ry Højskole. Vi var ofte mødetrætte; men møderne var nødvendige, for man kunne ikke bare holde højskole ud i den blå luft. Og efterhånden blev vi helt gode til at præcisere for os selv, hvad det egentlig var, vi holdt møde om. Jamen, hvad så med ånden i de år? Hvad med Ry Højskoles særlige kendetegn; gik det helt fløjten? Nej, det mener jeg bestemt ikke det gjorde. Netop fordi vi ikke bare lod stå til og heller ikke bare indkapslede os. Vi tog kampen op. Ry-sangen fik fornyet aktualitet: Den trænger ud til hvert et sted den hårde strid herhjemme; og den, som ej vil være med, får svært ved sig at gemme!«
Vi var under hårdt pres udefra. Ikke fra bestyrelsen som var enestående loyal i hele perioden, men fra byen, fra gamle elever, fra samfundet. Vi havde også et pres indefra. Svigtede vi? Var det ordentlig højskole, dette her? Havde kritikerne ret? Det gik ikke for godt med elevtilgangen. Der var ofte temmelig svære problemer med eleverne: Ikke sjældent måtte vi bortvise elever efter endeløse diskussioner. Andre rejste frivilligt; men det var ofte nogle af de såkaldt gode elever, som ikke gad længere. Nu bagefter kan vi godt blive helt stolte over, at vi klarede det. Trods kriser og fejltagelser. Vi tog vores tøm. Det føltes som en evighed sommetider, men det varede dog kun et par år, så begyndte dønningerne så småt at lægge sig; og vi var blevet dygtigere. Den gode gamle munterhed indfandt sig, - hvis den overhovedet havde været helt forsvundet. Og vi var som regel også dengang lidt stolte over vores højskole. Vi havde været med i forreste række; og vi var kommet igennem det. Vi var en af »de gode gamle højskoler, der samtidig var moderne uden at være tidens trælle. At dette stykke spændende og vanskelige højskolearbejde lykkedes var imidlertid ikke bare vores fortjeneste. Der er mange medspillende i et høj skoleprojekt. Jeg har nævnt bestyrelsen, som havde ansvaret for økonomien i en krisetid, som gik så vidt, at bestyrelsen og forstander ligefrem for en kort tid måtte kautionere personligt for den anstrengte kassekredit. De usikre og trange tider førte ikke på noget tidspunkt til pression eller forsøg på at blande sig. Bestyrelsen mødte beredvilligt op, når vi ønskede at diskutere noget med dem; og da optrådte de ikke bedrevidende, men besindigt og opmuntrende Også Inger Marie og Johannes Terkelsen betød meget for os i de år. Terkelsen kom på mode igen blandt disse elever. De kunne lide hans facon og hans fortællinger. Og selvom det var højst umoderne, kunne han stadig få os alle op at stå og råbe hurra for den gamle skole. Og Inger Marie spillede beredvilligt til sangtimerne og den ofte noget afpillede morgensang. Vigtigst var dog deres daglige opbakning. Terkelsens mødte troligt op til det hele. Trådte til, når der var brug for dem. Holdt sig i baggrunden, når det var bedst. Og havde altid en snaps, en smøg og en kop kaffe parat på Klostervej. Det betød meget dengang. Det betyder om muligt endnu mere i erindringen. Den vigtigste medspillende var dog selve den ånd, som vi her prøver at få indkredset (eller hvad det er, vi gør ved den). Den var der hele tiden. Det var ikke bare den, der fik os til at holde ud; men den drev os hele tiden hen til spørgsmålet: Er det Ry Højskole dette her? Naturligvis skulle vi deltage i tidens politiske debat; men den var jo ikke hele livet. Der var også poesien og historien. Naturligvis var det vigtigt at undersøge, hvordan gruppen fungerede; men der var også noget, der hed personlig identitet og ansvarlighed. Vi fandt det også væsentligt at beskæftige sig med både den psykologiske og den religiøse dimension, mennesket befinder sig i. Men skulle også være opmærksom på, at der altid var en proces og et resultat, når man udførte et stykke arbejde. Det var vist karakteristisk for os, at der var så mange »både-og'er«. Det skyldtes ikke kompromisser , men en stædig og frugtbar debat om skolens opgave og linie. Det var ikke store ord og fedt flæsk, for man kunne aflæse disse diskussioner på timeplanen og i kursusprogrammer og skoleplan. Vi forsøgte at værge os mod tidens holdningsløse pluralisme, samtidig med at vi fastholdt skolens uideologiske holdning. Det var ofte en vanskelig kurs: At stå for noget og være noget uden at sælge sin sjæl til nogen af de mange frelsesprogrammer, der hærgede højskoleverdenen og det øvrige samfund. Efterhånden lykkedes det os at dreje den interne debat fra de selvkredsende spekulationer til mere pragmatiske problemstillinger: Hvordan gør vi? Diskussionen blev vendt om: Først det konkrete, ideen, forslaget og så det abstrakte. Og det vigtigste af alt: Vi var trygge ved hinanden!. Ungdomsoprørets mistillidsfilosofi var blevet afløst af tillid og gensidig respekt. Der var så mange ting, vi var forpligtet af i traditionen og i »ånden« på denne skole. Det var ikke noget, vi gik og viftede hinanden om næsen med; men det lå i luften og det kom til at præge vore planer og livet på skolen. Nogen havde naturligvis mere sans for det end andre. Enkelte fattede det slet ikke. De blev ikke længe på skolen. Uden denne ånd ville vi i højere grad have været fristet af de vildfarne hel- og halvreligiøse frelsesprogrammer, der hærgede høj skolerne i de år. Vi snusede til dem, men overgav os aldrig. Ry Højskole har aldrig været nogen ideologisk højskole. Den er aldrig faldet for fristelsen til færdige løsninger og billige felttog. Dybest set tror jeg, det hænger sammen med dens forankring i den grundtvigske kristendom, som også en af højskolens »bedstefædre«, digteren Jens Chr. Hostrup bekendte sig til og forkyndte. Efter denne opfattelse er det ikke skolens opgave at omvende eller frelse eleverne på nogen måde; men den skal hjælpe dem til at forstå, at livet er godt og stort og skønt; og det går an at leve; det går an at tage kampen op mod det, der truer »livets glæde«. Det er måske banalt, men når jeg skal samle de tyve år op af Ry Høj skoles historie, som er behandlet her, så har dette vers i Ry-sangen været om ikke den åbenlyse, så dog den skjulte ledetråd i arbejdet, måske selve ÅNDEN: »Vi søger
ej at finde svar |
||||
